اللعب، التطورّ، والإعاقة: استعراض أدبيات مهنيّة
משחק, התפתחות ומוגבלות: סקירת ספרות

فهرست

تعريف اللعب	3
ما هي أنواع اللعب القائمة؟	5
كيف يساهم اللعب في نموّ وتطور الطفل؟	6
كيف يساهم اللعب في تطوير علاقة الأم والطفل؟	8
كيف يتطور اللعب لدى الأطفال؟	9
كيف تؤثر الإعاقة على تطوّر اللعب لدى الأطفال.	10
ما هي الصعوبات التي تميز تطور اللعب في الإعاقات المختلفة؟	13
كيف يمكن مساعدة الأطفال مع إعاقة على تطوير مهارات اللعب؟	14
مصادر.	17

تعريف اللّعب

اللّعب هو نشاط مهم تنخرط فيه الحواس جميعها، ويتشارك فيه عموم الناس، وعلى الرغم من أنّه قد يبدو للوهلة الأولى عملاً بسيطا وعاديا، فقد تطوّر الإدراك عبر السنين بأنّ للّعب تأثيرات إيجابيّة وعميقة، إن كان في مرحلة الطفولة، أم في مسألة التطور المستقبليّ للطفل، كما تحوّلت موضوعة اللعب إلى محور الكثير من الأبحاث والدراسات ( بنطوف- غاز وكاسنر باروخ، 2016). وعلى عكس التصوّر القائل بأنّ اللعب لا يشكّل انشغالا جديا كالدّراسة والعمل، فقد بدأ الكثير من الباحثين في ستينيات القرن العشرين بطرح تصوراً مفاده أنّ النضوج العاطفي للدراسة والعمل يكمن في قدرة الطفل على التعبير عن مشاعره وأفكاره من خلال اللعب ( بيكير ودافيدي، 1998).

يعتبر اللّعب حاجة أساسيّة لدى بني البشر ويشكّل جزءا من حياة الفرد. الفترة التي يصبح فيها اللعب محورًا أساسيًا في الحياة اليومية هي مرحلة الطفولة. اللّعب في هذه السنوات هو أداة التعلم الرئيسية، حيث يتعرّف الرضيع/ الطفل من خلاله على بيئته الماديّة والاجتماعيّة، وعلى قدراته، ومن خلاله يتعلّم كيف يتحكّم بجسمه وبيئته. إلى ذلك، فإن اللعب هو أداة تمكّن الطفل من التعبير عن المشاعر، الأفكار، المخاوف والصراعات ( بيكر ودافيدي، 1988).

الكثير من المفكّرين والباحثين سعوا على امتداد السنين إلى تعريف اللعب، وحدّد أرسطو -في اليونان القديمة- أنّ اللعب هو " السعادة المقترنة بعمَل أمر بدون جدوى"، وادّعى الفيلسوف والعالم النفسيّ جون ديوي أنّ " الحياة هي نشاط، وإذا لم يكن النشاط عملا فهو لعب". وقال إريك إريكسون أنّ " اللعب هو فسحة من الواقع" (بيكر وادفيدي، 1998). التعريفات اللاحقة تتعامل مع اللّعب كمشاركة في نشاط يعود بالفائدة على من يمارسه ( بنطوف- غاز، وكسنر باروخ).

التعريف السائد للّعب في هذه الأيام يتركز على ستّة معايير ( بنطوف- غاز وكسنير باروخ، 2016) وهي:

1. نشاط فعال موجّه نحو المتعة والانبساط، والإشباع الفوري للرّغبات.
2. المتعة تنبُع من المسار وليس من نتائجه.
3. المشاركة في اللّعب هي اختيار حر ومستقل.
4. نشاط غير مبرمج سلفا، ويتميز بحدود مرنة.
5. الطفل شريكٌ فعّال في اللّعب وليس مجرّد مشاهد.
6. قوانين اللّعب ونتائجه تختلف عن القوانين السائدة في الواقع، وليست نسخة دقيقة عنه.

يجري التمييز بين عدد من المفاهيم: ثمّة ألعاب تحكمُها قواعد واضحة ( نحو كرة القدم وكرة السلّة وألعاب الطاولة) وتسمّى بالإنجليزية game ، وألعاب أخرى تنعدم فيها القوانين وتسمّى بالإنجليزية play. إلى ذلك يجب التفريق بين الغرض الذي هو أداة اللعب (والذي يسمّى بالإنجليزية toy ) وبين عمليّة اللعب نفسها. مفهوم آخر هو "نزعة اللّعب" (playfulness) التي تتناول ميل الطفل للّعب، حيث تختلف هذه النزعة بين شخص وآخر، وتشمل الدافعيّة الداخليّة للّعب، والجهوزيّة، والثّقة بالنفس التي تمكّن من التخلّي عن السيطرة الذاتيّة، وحريّة " إرجاء" الواقع، والقدرة على العطاء، وفهم رموز مختلفة للّعب، والمشاركة في عملية اللعب ذاتها (Hamm,2006(1)).

ما هي أنواع اللّعب القائمة

جرت العادة على تقسيم اللّعب إلى ثلاثة أنواع:

ألعاب التدرّب ( وتسمى أيضا اللعب الوظائفيّ، أو اللعب التحايليّ)- الألعاب التي يلعبها الأطفال حتى سنّ الثانية، وتلبّي احتياجات فوريّة كتحريك الأغراض، والتواصل من خلال الحواس (اللّمس، السمع، البصر). هذه الألعاب تتغيّر على امتداد العامين الاولين من حياة الطفل وهي تلائم قدرات واحتياجات الطفل الآخذ بالنموّ ( بيكير ودافيدي، 1988).

ألعاب البناء – في هذه الألعاب يستخدم الطفل أغراضًا من حوله بهدف بناء أشياء تتعدّى الغرض نفسه، ومن خلال الربط بين انواع مختلفة من الأغراض. من بين الألعاب التي يشملها هذا النوع : بناء المكعّبات، وإدخال الخرز في الخيط، وبناء البازل، وما شابه. في هذه الألعاب ثمّة أهميّة معيّنة للنّتيجة، وبعضها يستوجب اهتماما بالتّرتيب وبقانونيّة الأمور، مثل ألعاب اللوطو والذاكرة، والّتركيز على مهارات عينيّة نحو الملاءَمة والتذكّر وما شابه. من خلال هذه الألعاب يتعلّم الطفل كيف يستخدم الأغراض دون أن يخرّبها، ويتعلّم التخطيط وتأجيل إشباع المتع، ويتعلّم أن يضع لنفسه أهدافا معيّنة ( بيكير ودافيدي، 1998).

تظهر ألعاب البناء لدى الأطفال الأكبر سنًا على شكل ألعاب الطابة والسّاحة ( الزّقيطة، والغمّيضة، وما شابه)، وألعاب الطاولة، وهذه تتضمّن قواعد واضحة ومعروفة مسبقًا. تحتوى هذه الألعاب في الغالب على مكوّن تنافسيّ، وعلى مكوّن الحظ ( سحب كرت، أو رمي نرد (حجر الزّهر) وما شابه)، وعلى التخطيط الاستراتيجيّ. هذه المكوّنات تحاكي بدرجة كبيرة حالات مختلفة ستواجه الطفل عند البلوغ وتتطلّب المحافظة على القوانين، على منافسة الآخرين، وتَعلّم أنّ ثمة أمور في الحياة تتعلّق بالقدر، لكن الفرد قادر على استخدام الأوراق المتوفّرة لديه على نحو صحيح وعدم الاستسلام لهذا القدر ( بنطوف-غاز وكسنير باروخ، 2016).

اللعب الرمزي – الألعاب الرمزية تتطوّر مع تطور اللغة. وكما يتعلّم الطفل أن يمثّل الواقع بواسطة الكلمات فهو يستطيع تمثيل الواقع بواسطة الصور. في هذا النوع من اللعب يستخدم الطفل خياله ويستخدم اغراضا من حوله بغرض إعطاء تمثيل لأغراض حقيقية. المرحلة الأولى في اللعب الرمزيّ هي التقليد- تقليد الكبار، وتقليد الحيوانات وتقليد أغراض مختلفة. يتعلّم الطفل من خلال التقليد أنماطا سلوكيّة متعارف عليها وأخرى غير متعارف عليها، ويقوم بإدماجها في شخصيّته. في المرحلة التالية، تتحوّل اللعبة الرمزية إلى لعبة درامية ويوظّفها الطفل لحلّ حالات الصراع التي يتبنّى فيها الدورين ويجد حلا يلبّي احتياجاته. المرحلة الثالثة من اللعب الرمزيّ هي التعاون مع غيره من الاطفال في نوع الألعاب الذي يسمّى دراما اجتماعية ويتعاون فيها مع أتراب يبنون معه سيناريوهات مختلفة، ويوزّعون الأدوار فيما بينهم، ويبنون لهم عالما يخصّهم ( بيكر ودافيدي، 1998).

كيف يساهم اللّعب في نموّ وتطوّر الطفل؟

عامّة، يجري التعامل مع اللعب على أنّه نوع من التدرّب الذي نطوّر من خلاله كفاءات ومهارات تتطلّبها حياتنا كبالغين في هذا العالم. مرحلة الطفولة تستغرق مدّة طويلة لأنّ الإنسان يحتاج إلى وقتٍ طويلٍ كي يتدرّب ويُجَوّد هذه الكفاءات( بنطوف- غاز وكيسنير باروخ).

للّعب فوائد جمّة تنعكس في جميع مجالات حياة الطفل:

• المجال الحسّي- الحركي: يُمكّن اللّعب الطفل من اللّمس، الشمّ، الإصغاء والتعرّف على ملامس مسطّحات مختلفة وتعلُّم التعرّف على الأغراض التي تَنْوجد في محيطه. يمنح اللّعب الطفل فرصًا لتطوير، تشغيل وتقوية الحركة الغليظة والحركة الدقيقة، وفرصًا أخرى لتطوير التحكّم بالجسم.
• المجال الإدراكي- بواسطة اللّعب يتعلم الطفل التعرّف على الأغراض والاستقصاء حول صفاتها وخواصّها، وإجراء المقارنات والعثور على أوجه الشبه والاختلاف وتطوير القدرة على التّعميم وتطوير قدرات الاستنتاج والتصنيف. علاوة على ذلك، يتعلّم الطفل بواسطة الأنشطة المختلفة التي ينفّذها مع الأغراض من حوله حول القوانين الفيزيائيّة المختلفة نحو قوة الجاذبية، صلابة المواد، التوازن، الطفو في الماء وما شابه. من خلال اللعب يستطيع الطفل تعلّم مفاهيمٍ رياضيّة وهندسيّة نحو الأرقام، الكمّيات، مفاهيم الأكبر والأصغر، الأطول والأقصر، وما شابه. يطوّر الطفل خياله من خلال اللعب، ويستطيع بواسطة قدراته الإدراكيّة تخيّل وضعيات مختلفة وإحلال الأمور التي تعلمها في الواقع على حالات لعب وتعلّم التمييز بين الواقع والخيال ( كيسنير باروخ وبرود، 2015).
• المجال الشعوريّ ( العاطفيّ)- يقول العالم فرويد أنّ الأطفال يقومون من خلال اللعب بإحياء أحداث وحالات أبقت بصماتها عليهم، ويتمكّنون عبر عمليّة إشفاء ذاتية من تخفيف حدّة المخاوف التي تعتريهم. ويقول فينيكوط أنّ اللعب يحصل في الحيز القائم بين العالم الداخلي للطفل وبين العالم الخارجي، وأنّ هذا الحيز يساهم في نموّ الطفل العاطفيّ بعدد من الأبعاد: بداية، يتمكّن الطفل بواسطة اللعب من تحليل وفهم تجارب مختلفة حصلت له، ويستطيع إحضار عالمه العاطفي إلى الداخل، لكنّه في هذه الحالة يتحكم بالوضع، على خلاف الواقع. يتعلّم الطفل بواسطة هذا المسار التعامل بطريقة أفضل مع حالات مشابهة. الأمر الثاني هو أنّ الطفل يستطيع التعبير بواسطة اللعب عن الأحاسيس والمشاعر والأفكار المحظورة، نحو الغضب والخوف والنزعة العدوانية، دون أن تهدّده أو تهدّد محيطه. علاوة على ذلك يستطيع الطفل التعبير من خلال اللّعب عن الطموحات التي لا يمكن تحقيقها، كأن يكون "سوبرمان" أو أن يحلّق عاليًا في السماء، وغير ذلك. يستطيع الطفل خلال اللعب تغيير الواقع وملاءمته لاحتياجاته، على عكس ما يحصل في الحياة اليوميّة التي يطلَب منه فيها أن يلائم نفسه للواقع. إلى ذلك، يتعلّم الطفل من خلال اللعب حول الوظائف الجندرية ( وظائف الولد مقابل وظائف البنت)، ويستطيع خوض التجارب في تنويعة من الوظائف، والتنقل فيما بينها ( بنطوف غاز وكيسنير باروخ، 2016، بيكر ودافيدي، 1998).
• المجال الاجتماعيّ- يوفّر اللعب للطّفل فرص اللقاء مع الآخرين، ومن خلاله يتعلّم قواعد العلاقات بين الناس: التفاوض، توزيع الأدوار، التنازل، الفوز والخسارة، إرجاء المتع والملذات وما شابه. يطوّر اللعب ما يعرَف بالإدراك الاجتماعي(social cognition) والذي يشمل المركبات التالية: الوعي الذاتيّ، الوعي للآخر ومنظومات العلاقات الاجتماعيّة. الإدراك الاجتماعي يبدأ في مرحلة الرضاعة عبر تفاعلات الطفل مع شخص آخر. يتعلّم الطفل التمييز بين الجماد والحيّ، وبين الذات والآخر، ويتعلّم أن يميز بين طريقة التصرف مع الجماد ومع الإنسان في النشاط المشترك. لاحقا يتعلّم الطفل مفاهيم النيّة والعلاقات المتبادلة داخل العلاقة. على ضوء تطوّر الإدراك الاجتماعيّ يطوّر الطفل قدرات اجتماعيّة مختلفة، والتي تكتَسب على ضوء التفاعل مع الآخرين وتعلّم الطفل ما هو السلوك الاجتماعيّ الملائم. أي أنّ الطفل يتعلّم ما الذي يتوقّعه منه محيطه الاجتماعيّ، وما هو السلوك الملائم لطفل في مثل عمره. اللّعب هو مفتاح تطوّر الكفاءَة الاجتماعيّة (Arthur, Bochner & Butterfeild, 1999).
• المجال اللغويّ- التواصليّ- تطوّر اللغة مواز لتطوّر اللعب وثمّة علاقات متبادلة وواضحة فيما بينهما. يساعد اللّعب على تنمية مهارات اتصال مختلفة ومنها: اتصال العينين، الإصغاء المشترك والمثابرة، وأيضا كفاءات لغويّة نحو تعزيز الثروة اللغوية، التّعبير عن الأفكار، إدارة محادثة والتواصل مع الآخر ( بنطوف – غاز وكيسنير باروخ، 2016)

كيف يساهم اللّعب في تعزيز علاقة الأم[1] والطفل

الأمّ هي الشخص الأول الذي يلعب مع الرضيع، بحيث يشكّل اللّعب مصدر التفاعلات الأساسيّة بين الأمّ والطفل في جميع مراحل النمو. يكبر الطفل فتتغيّر تفاعلات اللعب، وتجري ملاءمتها لاحتياجاته. من خلال اللعب تستطيع الأم تعلّم الكثير حول عالم الطفل الداخليّ، ويمكنها أن تخلق معه عالما مشتركًا ولطيفًا يتقسمان فيه تجارب متبادلة (شمعوني، 2006).

اللّعب تفاعل لطيف فيه المتعة والفرح. عندما ينوجد الطفل وأمّه في حالة اللعب تتقوى أواصر العلاقة فيما بينهما ويتعزّز ارتباط الطفل بأمّه، علما ان هذا الارتباط يشكل أساس جميع العلاقات الاجتماعية المستقبلية للطفل. التجارب الأولى الإيجابية تمكّن الطفل من بناء الإحساس بالأمان والقدرة الذاتيّة. العلاقة مع الأمّ في سياق اللعب تمنح الطفل الأدوات الأساسيّة للطريقة التي يحري فيها التواصل مع الآخرين بشكل عام، وللطريقة التي يجري فيها بناء العلاقات الاجتماعية. وقد أظهرت الأبحاث أنّ الاطفال الذين بنوا علاقة سلمية مع الأم ينجحون لاحقًا في بناء علاقات عميقة تسودها الثقة والأجواء الحميمة (Lester and Russell, 2010).

أظهر بحثٌ قارن بين الأمّهات والآباء وتفاعلاتهم في اللعب مع أطفالهم أنّ التفاعل الأساسي للأطفال مع الآباء كان من خلال اللعب بينما كانت الامهات مسؤولات عن الرعاية الشاملة للأطفال وعن التفاعلات في جميع مناحي الحياة. إلى ذلك تبيّن أن الإصغاء المتبادل الذي ينمو خلال لعب الأب- الطفل كان له بالغ التأثير على تطوير قدرات الطفل على ممارسة اللعب الرمزيّ (De Falco, Esposito, Venuti& Bronstein, 2010).

كيف يتطوّر اللعب لدى الاطفال؟
تطوُّر اللعب لدى الأطفال يتعلق بمجالي نموّ مختلفين وهما المجال الإدراكيّ والمجال الاجتماعي. بطبيعة الحال يرتبط هذان المكونان بعضهما ببعض، لكن ثمّة خصائص مختلفة لكلّ منهما:

قام العالم جان بياجيه بتوصيف المجال الإدراكي كما هو مبيّن في الجدول التالي:

على الرغم من أن تطوّر اللعب الاجتماعي يتعلق بالسن، إلا أنّ الأطفال يستطيعون اللّعب وفق مرحلة أبكر، والتنقّل بين أنواع اللعب.

يشمل تطوّر اللعب الاجتماعيّ 9 مراحل (Arthur, Bochner & Butterfeild, 1999).

1. الطفل لا يلعب، ويحدّق كالأبله بلُعْب الآخرين ويلعب في بعض الأحيان مع أعضاء جسمه.
2. يتأمل الأخرين خلال لعبهم، ويتحدّث معهم، ويعرض اقتراحات، لكنّه لا ينضم للّعب.
3. يلعب لوحده بدمى وألعاب تختلف عن تلك التي يلعب بها الأطفال من حوله. لا يحاول التواصل مع الآخرين.
4. يلعب بموازاة الأطفال الآخرين بنفس الألعاب التي يلعبون بها، دون أن يكون مدركا وواعيا للأمر. ليس ثمّة محادثة بين الأطفال.
5. يلعب على نحو مستقلّ بنفس الألعاب التي يلعب فيها الأطفال بجواره، ويكون واعيا ومدركا لأفعاله.
6. لعب اجتماعي بسيط- الأطفال في حالة حوار. هنالك بنية للّعب، ولكل طفل دوره.
7. لعب مكمّل ومتبادل- يتبادل الأطفال الأدوار. في هذه المرحلة ثمّة ما يسمى " اتصال-فوقي" تدور فيه عمليّة تفاوضيّة بين المشاركين حول الأدوار والحبكة وهُويّة الأغراض المختلفة داخل اللعب ( كابلسون، 2005).
8. لعبٌ " شبه" اجتماعيّ. لعبٌ جماعي يتّفق فيه جميع أعضاء المجموعة حول النشاط المشترك. لا تَنْوجِدُ تقسيمة ثابتة للوظائف، وثمّة دخول وخروج للأطفال من وإلى اللّعب، وليس ثمّة هدف واضح للعب.
9. لعبة مشتركة ومركّبة تحاكي الواقع- ثمّة تقسيم للعمل، وهنالك قائد أو قادة للفرقة وللعب. ثمّة تركيبة ثابتة للمجموعة، ولديها هدف واضح.

كيف تؤثر الإعاقة على تطوّر اللّعب لدى الأطفال

في معظم الحالات تظهر فجوات ونواقص في اللّعب لدى الأطفال مع إعاقة مما يؤثر على مجالات نمو إضافيّة. ثمّة سببان رئيسيّان لهذه الحالة. السبب الأول هو أنّ مهارات اللعب المتوفّرة لدى الأطفال " العاديين" لا تتوفر جميعها لدى الأطفال مع إعاقة، والسبب الثاني عدم توفّر نفس فرص اللعب للأطفال مع إعاقة كتلك التي تتوفّر للأطفال بدون إعاقة (Hamm,2006).

تطوّر اللعب لدى الأطفال الذين لديهم إعاقات من انواع مختلفة يختلف عن تطوّره لدى الاطفال بدون إعاقة، ويتصف بمزيد من التعقيد. يمكن للإعاقة أن تؤثّر على تطور اللعب بسبل شتىّ ومنها:

1. مهارات تطوريّة- كما ذُكر سابقا، تتعلّق المشاركة باللعب بالقدرة الحسيّة- الحركية، بقدرة الحركة، بالتّنسيق بين العين واليد، بالقدرات الإدراكيّة وبمهارات التواصل واللغة. هذه المهارات والقدرات تتطوّر خلال سنوات الطفولة وتتباين بين شخص وآخر. تتطوّر هذه القدرات لدى الأطفال مع إعاقة بوتيرة أبطأ من وتيرة تطورها لدى الأطفال بدون إعاقة، ولا تتطور بتاتًا عند بعضهم. إلى ذلك- وكما أشرنا سابقا- يساعد اللّعب نفسه على تطور هذه المهارات والقدرات، وعلى هذا النحو تتولد دائرة مغلقة تمنع فيها الصعوبات التي تنبع من الإعاقة الطفلَ من اللعب وتضع أمامه الكثير من العراقيل ، وبالتالي لا يتحقّق التطور الذي ينبع من اللّعب (Rodger and Ziviana, 1999).
2. مهارات اللّعب- تُصاغ مهارات اللعب وتتطوّر من خلال أنشطة الاستقصاء والتدرّب والانخراط بالبيئة المحيطة، وكذلك من خلال التعلّم من الآخرين. كمية وجودة الوقت المتوفر للأطفال مع إعاقة لممارسة هذه الأنشطة مهمٌ للغاية، إذ في العادة ثمة العديد من القيود عند الخروج إلى الطبيعة، ولا يتوفّر لديهم الكثير من وقت الفراغ. هذه القيود ترجع لعددٍ من الأسباب: بداية، يعاني هؤلاء الأطفال (بعادة) من محدودية معينة في الحركة الحرّة في الهواء الطلق، وثانيًا ثمّة معوّقات اجتماعية وبيئية أمام النشاط والحركة، وثالثا، يُقتطع معظم وقت هؤلاء الأطفال لصالح العلاجات البدنيّة والعلاجات التأهيلية بشتى أنواعها، والتي قد تحد من الانغماس في اللعب (Rodger and Ziviana, 1999)
3. مهارات اجتماعيّة - تتطوّر المهارات الاجتماعية من خلال اللعب كرد فعل على التغذية الراجعة التي يقدّمها المحيط، وتتعلّق بفرص التفاعل الاجتماعي المتوفّرة لصالح هذا الطفل. يقع الأطفال مع إعاقة في دائرة خطر العزلة الاجتماعية، لا سيّما بسبب المعوقات البيئيّة المختلفة المتعلقة بالعائلة، المجتمع المحلي، الحيز الماديّ والمناخ الاجتماعيّ. على هذا النحو لا يعاني هؤلاء الأطفال من إعاقة تؤثر على تطور المهارات الاجتماعية فحسب، بل إنّ البيئة المحيطة لا تمكنّهم أيضا من المشاركة على نحو فعّال في التفاعلات الاجتماعية التي قد تطوّر هذه المهارات (Rodger and Ziviana, 1999).
4. الخيال وحرية العمل- تطور الألعاب التخيّل والخيال بعد أن عايش الطفل عمل البيئة المحيطة وتعلّم الأمر جيدا، وها هو الآن يستطيع استخدام الأمور التي تعلّمها وأن يتخيّل لنفسه واقعا آخر يُسخّر فيه الأعراض لخدمة عالمه الخيالي. على هذا النحو يتحوّل الصحن إلى مقودٍ وتتحوّل الدمية إلى طفلةْ وما شابه. في الكثير من المرّات تقلص الإعاقة حريّة عمل الطفل وتحدّ من تجاربه في محيطه القريب. من هنا يعايش هذا الطفل العالمَ والأغراض من حوله من خلال الوساطة فقط وليس من خلال التجربة والاختيار الحر. عملية الاستقصاء التي يقوم بها حول محيطه محدودة للغاية ولا يتوفّر لديه إحساس التحكم وفهم " "كيف تعمل الأمور"، لذا يجد صعوبة في تخيّل كيف يحوّل الواقع إلى أمر جديد، خيالي ومختلف (Rodger and Ziviana, 1999).
5. الدافعيّة الداخليّة- الدافعيّة الداخلية للّعب تنبع أولاً وقبل كل شيء من أن اللعب يجلب المتعة والانبساط. هذه هي الدافعية الأقوى، وهي التي تحرك الاطفال للمبادرة للّعب والبحث عنه. في الكثير من المرات يرتبط اللعب بالنسبة للأطفال مع إعاقة بالتعلم أو بأنواعٍ مختلفة من العلاجات ذات الأهداف الأدائية/التربويّة، وتنفَّذ بمبادرة المعالج أو المربي. يتمخض عن ذلك أنّ اللعب لا يقترن بالمتعة، وعليه إلحاق الضرر بالدافعية للّعب (Rodger and Ziviana, 1999).
6. البيئة الماديّة والاجتماعية- بالنّسبة للأطفال مع إعاقة فأن البيئة الماديّة والاجتماعية تشغل دورًا مهمًا للغاية في خلق فرص ممارسة اللعب. الطفل غير المعاق يخلق لنفسه بيئة لعب ويستطيع بسهولة بالغة تفعيل البيئة المحيطة وخلق وضعيّات لعب مختلفة. أما بالنّسبة للأطفال مع إعاقة فثمّة حاجة لشروط متاحة وملاءَمة لاحتياجاتهم (Rodger and Ziviana, 1999).

ما هي الصعوبات التي تميّز تطور اللعب في الإعاقات المختلفة؟

أطفال على الطيف التوحديّ: تبين أنّ الصعوبة الأساسية التي يواجهها هؤلاء الأطفال تتعلّق بالألعاب الاجتماعية وألعاب الخيال، ويرجع ذلك إلى ثلاث خصائص اساسية للاضطرابات التواصلية: انعدام القدرة على فهم أفكار ومشاعر ونوايا الآخرين، غياب المرونة في التفكير، صعوبة بناء مدلولات ومعاني تتجاوز كلّ ما يحصل "هنا الآن". إلى ذلك، يجد هؤلاء الأطفال صعوبة في فهم أنّ التعاطف، الغش، روح الدعابة، الاستفزاز وما شابه، هي جزء لا يتجزأ من اللعب (Mastrangelo, 2009).

إلى ذلك، يُظهر الأطفال على الطيف التوحديّ صعوبة في الانضمام إلى الألعاب التي تسعى إلى تحقيق هدف معين، فهم يبادرون على نحو أقل للأصغاء المشترك، وكذلك يتفاعلون معه على نحو أقل، ويبحثون أقل من الاولاد " العاديين" عن اللعب الاجتماعيّ، ويميلون للعب الذي يعود على نفسه، ولا يستخدمون الدمى لأغراض وظائفيّة (Childress, 2011).

الأطفال مع إعاقة عقلية تطوّرية- تبيّن أن الأطفال الذين لديهم إعاقة عقلية تطورية يميلون بشكل أقلّ الى ممارسة الألعاب التي تشمل عمليات استقصاء حول الواقع المحيط، الأمر الذي يفضي إلى تحكّم أقل في البيئة المحيطة، وتبيّن أنّ هؤلاء يحتاجون لمحيط تقلّ فيه المحفّزات والتفاعلات الاجتماعيّة لأنّهم يجدون صعوبة في فكّ رموز كميّة كبيرة من المعلومات وتحليلها. في البيئة المحيطة الهادئة والتي تقل فيها الألعاب والأمور الملهية نسبيا يُظهر هؤلاء الأطفال تحسنًا ملحوظًا في قدرتهم على اللّعب وفي درجة المشاركة (Malone, 2006).

الأطفال مع إعاقة بدنية- الصعوبة الأساسية التي يواجهها الأطفال مع إعاقة بدنيّة في مسألة تطوّر اللعب هي القدرة على الحركة ومعايشة التجربة من خلال الحواس وهذه تشكل القاعدة الأولية والضرورية للتطوّر عامة. إلى ذلك، وفي غياب المناليّة البيئية وملاءَمة الألعاب لقدراتهم البدنيّة تتفاقم الصعوبات وتضع معوّقات أمام تطوير مهارات اللعب (Hamm, 2006(2)).

كيف يمكن مساعدة الأطفال مع إعاقة على تطوير مهارات اللعب؟

في هذه الأيام يطغى تصوّر أيديولوجي مفاده أنّ لكل طفل الحقّ في اللعب، ويلقى على عاتق المجتمع واجبٌ أخلاقيٌ لتوفير إمكانيّة اللعب الحر والعفوي والمستقل لجميع الأطفال. هذا الأمر ظهر على نحو صريح في المادّة 31 من الاتفاقية الأمميّة لحقوق الطفل: "تعترف الدول الأطراف بحقّ الطفل في الراحة ووقت الفراغ، ومزاولة الألعاب وأنشطة الاستجمام المناسبة لسنه والمشاركة بحريّة في الحياة الثقافية وفى الفنون".

 (http://cms.education.gov.il). في سبيل النهوض بهذا الموضوع جرى تأسيس عدد من الأجسام الدوليّة نحو: IPA- International play association (http://ipaworld.org/) وأجسام تنهض بموضوع اللّعب لصالح الأطفال مع إعاقة نحو (https://www.ludi-network.eu/).

إلى ذلك، وبسبب الأهميّة القصوى للّعب في جميع مجالات النموّ، أجريت على امتداد السنين أبحاثٌ كثيرة حول مختلف التداخلات التي تساعد الأطفال مع إعاقة على تطوير وتعزيز وتجويد مهارات اللّعب والمهارات التطوريّة، والأمور المطلوبة من الأهل والمعالجين والبيئة المحيطة.

• اللعب مع شخص بالغ- تبيّن من أبحاث مختلفة شارك فيها أطفال مع إعاقات متنوّعة أن اللعب مع الأهل يساعد الطفل على تعزيز مشاركته في اللعب. خلقُ وضعيّة لعب لطيفة وقريبة مع الشخص البالغ يدعّم الطفل ويخلق تجربة إيجابية ومُعزّزة (Childress, 2010).
• اللعب المستقل/ بأزواج - تبين في معظم الأبحاث أنّ الأطفال مع إعاقة لعبوا ألعابا أكثر تعقيدا عندما كانوا لوحدهم وليس مع شريك (Malone, 1999). على الرغم من ذلك تبيّن أنّ اللّعب مع أطفال من مجموعة الأتراب المتساويين بالنسبة لبعض الأطفال مع اعاقة يشجع ويحثّ على التقدّم في مستوى النشاط البدني وكذلك في مستوى التفاعلات الاجتماعيّة (Martin, 2000).
• اللعب في البيئة المنزلية- تبيّن أنّ الأطفال مع إعاقة انخرطوا في ألعاب أكثر تعقيدا وثراء عند تواجدهم في البيئة المنزليّة وليس في الإطار التربويّ- التعليمي. من هنا تدعو الحاجة إلى تشجيع الأهل وإرشادهم في مسألة خلق بيئة ملائمة ولطيفة وكي يقوموا بتشجيع الأطفال على اللّعب في البيت (Malone, 1999).
• اللعب المؤطّر- أظهرت أبحاثٌ كثيرةً أنّ الأطفال الذين يعانون من تنويعة من الإعاقات يميلون للتّمتع بألعاب ووضعيات لعب عندما يكون اللعب مؤطّرا وليس حرًا ومفتوحا. إلى ذلك، يجد هؤلاء سهولة في الانخراط باللّعب عندما تتواجد الدمى والاغراض الملموسة (Childress, 2010).
• موديلينغ (modeling)- عندما يبيّن البالغ الذي يلعب مع الطفل كيف يمكن اللعب بالدمية ويكرّر الخطوات مرة تلو الأخرى، يستطيع الطفل عندها تعلّم سبل مختلفة لممارسة اللعبة، ويستطيع كذلك التفاعل والتواصل مع الأم ( أو المعالج) (Mastrangelo, 2009). يمكن القيام بعملية موديلينغ بواسطة أفلام فيديو يظهر فيها الشخص وهو يقوم بممارسة نشاطات لعب مختلفة، تلك التي يستطيع الطفل تقليدها ومن ثم تعلّم كيف يتصرّف في الحالات المشابهة. أظهرت نتائج البحث التي فحصت التعلم من أفلام الفيديو حول نزعة اللعب (playfulness) في صفوف الأطفال ان هذه الطريقة فعالة للغاية وتوفّر الكثير من الموارد (Scattone, 2007 ;Hamm,2006).
• وضع سقائل داعمة ((scaffolding- خلال عملية اللعب تقوم الأم، (أو المعالج) بمساعدة الطفل عل تحسين وتجويد لعبه من خلال توفير سقائل دعم عينية تساعده على القيام بخطوة إضافيّة في اللعبة. خلال هذه السيرورات يمكن إلحاق الشروح والتبسيط اللغويّ واستخدام الأدوات المساعدة وما شابه (De Falco, Esposito, Venuti& Bronstein, 2010)
• توسيع اللعب - عندما يلعب الطفل بطريقة معيّنة، يقوم البالغ بنفس ما يقوم به الطفل ويقوم بعدها بتوسيع الخطوة. الخطوة الإضافية تشبه إلى حد كبير الخطوة السابقة لكنها توفر للطفل فرصة معاينة مزيد من إمكانيّات استخدام اللعبة أو الدمية نفسها. لا يقوم البالغ بتشجيع الطفل على فعل ما يقوم هو به لكنّه يمكّن الطفل من توسيع لعبه (Frey & Kaiser, 2011).
• خلق فرص للألعاب الرمزيّة- ينضمّ المعالج/ الوالد/ الوالدة إلى الطفل مع اعاقة ويلائم نفسه لقدرات الطفل ولحالته التطورية من خلال التشديد على العلاقة بينهما، وتمكينه من خلق عالم رمزي للتقدّم في مراحل النمو والتطور (Mastrangelo, 2009).
• التّكرار- عندما ينكشف الأطفال للعبة أو دمية معيّنة مرّة تلو مرّة فإنّ الأمر يساعدهم على تعلّم طريقة اللعب وعلى تحسين طريقة لعبهم. الاستبدال السريع والمتواصل للألعاب قد يخلق نوعا من الارتباك (Childress, 2010).
• المناليّة- يمكن مساعدة الأطفال على المشاركة بألعاب مختلفة من خلال استخدام الأغراض المساعدة نحو الكّباسات والأشرطة اللاصقة، والبسُط التي تمنع التزحلق، واستخدام المقابض الكبيرة، وإضافة الأضواء الملاءَمة لاحتياجات الطفل، وإضافة تنويعة من المحفّزات الحسية وما شابه (Hanline, 1999).
• استخدام تكنولوجيات مساعدة- يجد الأطفال مع إعاقة صعوبةً في ممارسة الألعاب التي يلعبها أترابهم سواء دار الحديث عن إعاقة بدنيّة تمنعهم من التحرك والقدرة على ممارسة العديد من الألعاب أو عن إعاقة حسيّة، أو إدراكية، أو تواصليّة تضع صعوبات أمام مشاركتهم في اللعب. التكنولوجيا المساعِدة قادرة على إزالة المعوّقات والتغلّب على الإعاقة. على هذا النحو تتوفّر فرصٌ كثيرة لتحقيق أهداف تطوريّة من خلال التفاعل مع أغراض ومواد وأشخاص آخرين. تعزّز التكنولوجيا مهارات اللعب لدى الطفل وتمكّنه من التحرك في محيطه والتواصل والتحوّل إلى شريك ناشط في بيته وفي مجتمعه المحلي (Hamm, 2006b).

مصادر

בנטוב-גז, א. וקסנר ברוך י. (2016). כולכם שחקו נא איתי – על חשיבות המשחק, פיתוח משחקים ושילובם בתרבות הלמידה בגיל הרך. עלון דע-גן (9), 28-39.

בקר, ע. ודוידי. ל. (1998), המשחק בגיל הרך. נדלה ב - 7 באוקטובר 2017. http://www.gilrach.co.il/2011/02/1-%D7%9E%D7%91%D7%95%D7%90

קבלסון, א' (2005). משחק למידה והתפתחות בגן הילדים הצעה למשחק ילדים בנושא המשחק. נדלה ב - 10 באוקטובר 2017. http://www.daat.ac.il/daat/chinuch/gil/mishak-2.htm

 קסנר ברוך, י' וברודי ד' (2015) כאן בונים בכיף – על למידה משמעותית במרכז הבנייה בן הילדים. עלון דע-גן (9), 64-71.

שמעוני, ל' (2006), חשיבות המשחק להתפתחות הילד. "אוגדן דרור" משרד העבודה, הרווחה והשירותים החברתיים פרק ב' מאמר 19.

Arthur, M., Bochner, S., & Butterfield, N. (1999). Enhancing peer interactions within the context of play. International journal of disability, development and education, 46(3), 367-381.‏

Childress, D. C. (2011). Play behaviors of parents and their young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 31(2), 112-120..‏Hammill Institute on disabilities

De Falco, S., Esposito, G., Venuti, P., & Bornstein, M. H. (2010). Mothers and fathers at play with their children with Down syndrome: influence on child exploratory and symbolic activity. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 23(6), 597-605.‏

Frey, J. R., & Kaiser, A. P. (2011). The use of play expansions to increase the diversity and complexity of object play in young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 31(2), 99-111.

Hamm, E. M. (2006). Playfulness and the environmental support of play in children with and without developmental disabilities. OTJR: Occupation, Participation and Health, 26(3), 88-96.‏

Hamm, E. M., Mistrett, S. G., & Ruffino, A. G. (2005). Play outcomes and satisfaction with toys and technology of young children with special needs. Journal of Special Education Technology, 21(1), 29-35.

Hanline, M. F. (1999). Developing a preschool play-based curriculum. International Journal of disability, development and education, 46(3), 289-305.

Lester, S., & Russell, W. (2010). Children's Right to Play: An Examination of the Importance of Play in the Lives of Children Worldwide. Working Papers in Early Childhood Development,(57).Bernard van Leer Foundation. The Hague, The Netherlands.

Malone, D. M. (1999). Contextual factors informing play-based program planning. International Journal of Disability, Development and Education, 46(3), 307-324.

Malone, D. M. (2006). Contextually influenced patterns of play-developmental age associations for preschoolers with and without mental retardation. Early Childhood Education Journal, 34(3), 215-225.

Martin, S. S. (2000). The Effects of Peer Social Behavior on the Motor and Social Responses of Preschool Children with Severe Disabilities in Childcare Settings. Paper presents at the annual meeting of the American Association of Behavioral and Social Science, Las Vegas, Nevada 25-26 January, 2000.‏

Mastrangelo, S. (2009). Play and the child with autism spectrum disorder: From possibilities to practice. International Journal of Play Therapy, 18(1), 13.‏

Rodger, S., & Ziviani, J. (1999). Play-based occupational therapy. International Journal of Disability, Development and Education, 46(3), 337-365.

Scattone, D. (2007). Social skills interventions for children with autism. Psychology in the Schools, 44(7), 717-726.‏

[1] الكلمة المستخدمة في الأصل العبريّ قد تعني "الأم" أو "الأب"، لكننا ارتئينا -لأسباب لغوية- استخدام كلمة الأم لأنّها المقصودة في معظم الحالات، مع العلم أنّ كلّ ما يذكر هنا في سياق العلاقة بين الأم والطفل يمكن له أن ينسحب على العلاقة بين الأب والطفل ( المترجم).

لقراءة المقال باللغة العبرية - לחץ כאן